赵金铭《对外汉语教学概论》期末复习题

对外汉语教学概论（期末复习）⼀、填空题：

1、新中国的对外汉语教学，创始于1950年，⾄今已有50多年的历史。2、对外汉语教学研究的主要⽬标是“怎样教”这个核⼼问题。

3、我们习惯说的“对外汉语”，其中汉语是作为第⼆语⾔或外语的汉语，并不同于作为母语的汉语。4、所谓任务，是指教师在课堂布置的让学习者⽤⽬的语完成语⾔活动。

5、《汉语⽔平等级标准》的主要内容由三个⽅⾯组成：话题内容、语⾔范围、⾔语能⼒。

6、根据教学性质和教学总体特点的不同，结合具体的教学实践，我们把对外汉语教学⼤致分为专业教育、进修教学、短期教学、速成教学等四个基本类型。

7、对外汉语教学的最基本的语⾔观是语⾔是⼈类最重要的交际⼯具；最基本的教学观是要把语⾔当作交际⼯具来教，最根本的⽬的观是培养学习者的汉语交际能⼒。

8、由刘珣等编写、1981年商务印书馆出版的《实⽤汉语课本》，是我国第⼀部专供国外使⽤的基础教材。教材最早吸收了功能法的长处，探索了结构、情景、功能相结合的编写路⼦。

9、“习得顺序”这个概念包含两个含义：第⼀个含义是指不同语⾔规则的习得顺序；第⼆个含义是指⽬的语特定规则的发展顺序。

10、研究对外汉语教学的专业刊物有《世界汉语教学》、《语⾔教学与研究》等。

11、对外汉语教学的学科性质是第⼆语⾔教学，⼜是⼀种外语教学，它与对少数民族的汉语教学⼀样，都属于应⽤语⾔学。12、作为学科的对外汉语研究，是要探讨对外汉语教学中“有可能严格体系化的部分”。也就是说，对外汉语研究，尤其要探讨对外汉语教学中的⼀般原则、⽅法和规律，以建⽴⾃⾝的科学研究体系。

10000 13、《汉语⽔平词汇与汉字等级⼤纲》，把对外汉语教学词汇分为4个界标：100词、3000词、5000词、8000词。14、1958年，由邓懿等编写的《汉语教科书》由商务印书馆出版，这是新中国成⽴后第⼀部正式出版的教材。15、从学习者的⾓度来说，教材的教学功能，就是教材的学习功能。

16、HSK考试是我国最具权威性的汉语作为第⼆语⾔的国家级标准化考试，它分为HSK（基础）HSK（初中等）HSK（⾼等）三个等级⽔平的系列考试。

17、多项选择题的备选答案，包括正确答案和⼲扰项。

18、综合课是把语⾔要素、⽂化知识、语⽤规则的教学和⾔语技能、语⾔交际技能等各项内容综合起来，培养学⽣综合运⽤语⾔能⼒的课程。具有全⾯综合性的特点。

19、课程规范是指对课程本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程⽬标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。

20、对外汉语教学的学科基本理论主要包括学科语⾔理论、语⾔学习理论、语⾔教学理论、跨⽂化教学理论；其学科应⽤理论是对外汉语教学基本理论的应⽤和体现。

21、对外汉语教材⼀般可分为语⾔技能类教材、语⾔知识类教材、⽂化知识类教材、特殊⽤途语⾔教材四类。22、1966年美国⼼理学会在《教育与⼼理测验之标准》中将效度分为三⼤类：内容效度、效标关联效度和构想效度。⼆、名词解释1、“⽆接⼝”观点

Krashen认为，成年⼈通过两种不同的、独⽴的⽅式获得第⼆语⾔，即习得和学习。习得：在⾃然状态下、下意识地、⾮正式地学习语⾔。

学习：有意识地、正式地学习语⾔规则。获得“元语⾔知识”，相对于习得来说需要耗费时⼒。

Krashen强调，通过习得获得的是“潜在的知识”与通过学习获得的“明晰的知识”是相互独⽴的两种知识，通过学习获得的“明晰的知识”不能转换为“潜在的知识”，即所谓“⽆接⼝观点”(non-interface position）。2、语⾔培训

为学习者培训与职业⼯作有关或获得⼯作所需要的能⼒的⼀种教学形式。这种教学形式是第⼆语⾔教学的主要的、典型的类型。

相应的，语⾔培训计划也可以⽐较典型地反映课程设计的特点。

3、成绩测验

成绩测验也叫学业成就测验、课程测试；是⼀门课程或课型的测试，是教育测验中运⽤最⼴泛的。内容：课程的教学⼤纲和教材为依据，教什么测什么，学什么测什么，甚⾄是怎么教就怎么测。

⽬的：是了解学习者在过去的学习时间⾥究竟掌握了什么内容，也即学业上取得了什么样的成就，因此有⼈把成绩测验叫做回顾性的测试。

特点：是⼀种回顾性的测试，⽬的在于了解学习者⽬前所达到的程度，是与⼀个较长期的⽬标相联系的。

受试者获得的成绩是绝对的。按照预先制订的标准，学习者如完成了规定的学习任务，就能取得好的成绩。成绩测试是教学个⽤得最多的测试，学校的期中期末考试、毕业考试等都属于这⼀类。4、⽔平测试

⽔平测试⼜称能⼒测试，指⼈们对⽬的语运⽤的熟练程度。

⽬的：测量受试者现有的整体的语⾔实际运⽤能⼒，以评定是否达到胜任某项任务的要求。

内容：⽔平测试不考虑受试考的学历，也不以任何⼤纲、课程或教材为依据，⽽是根据语⾔交际能⼒的标准，或是某⼀特定任务的要求来命题。这是—种回顾兼预⽰的测试。

特点：它具有较⾼的区分性．受试者的分数反映了他往全体受试考中的位置。⽔平测试常常是⼤规模标准化测试，如我国的汉语⽔平考试、英语⽔平考试（EPT），美国的托福考试，英的剑桥英语⽔平考试等。

5、诊断测试

诊断测试的应⽤⽬的与成绩测试恰恰相反，因为成绩测试所关注的是学习成功的程度，⽽诊断测试关注的则是失败的程度，即学习者在哪些⽅⾯犯了错误并借此找出补救的办法。

诊断测试有时也⽤来发现教学⽅⾯存在的问题。诊断测试可以⽤来考查单个语⾔项⽬（如时态、把字句等），也可以是综合性的。

⽬的：为了改进教学，调整教学计划，进⾏个别指导。

成绩测试是回顾以前，⽔平测试主要是展望未来，同时也注意过去，⽽潜能测试只是预见将来。诊断测试检查以往以图补救今后。

6、安置性测试

安置性测试有时也叫分班测试、分级测验。

作⽤：评估学习者现有的语⾔⽔平⾼低，从⽽确定其适合于学习什么样的课程或适合于在何种程度的班级上课。⽬的：妥善地将学习者按照程度不同进⾏分班或分组。

特点：安置性测试关⼼的是受试者⽬前的知识⽔平及能⼒，它考查的是学⽣的整体能⼒。内容：最好是以本教学单位的教学⼤纲或可能开设的课程内容。

现代教育理论强调因材施教，对不同类型、不同⽔平的学⽣要分别采取不同的教学⽅法、不同的教学内容。这种测试把学⽣分出⼏⼤组就可以，不⽤区分得⼗分细致。7、分⽴式测试

分⽴式测试是对语⾔要素（语⾳、词汇、语法等）和⾔语技能（听、说、读、写）分别进⾏单项测试，如填空、完成句⼦、多项选择。

理论基础：结构主义语⾔学，认为语⾔是由各种成分组成的，掌握⼀种语⾔就是掌握这些成分和技能。⽽这些成分和技能都可以分别进⾏单项测试，以确定受试者的总体语⾔能⼒。

优点：想考什么就能考什么，受试者⽆法回避；⽽且⼤多采⽤客观试题，评分客观、准确、可靠，测试⼀个⼈的语⾔⽔平也就是考查他对这些成份的了解和使⽤。

缺点：只能测量各个孤⽴项⽬的知识和技能，⽽各个单项知识、技能之和不⼀定等于其总体语⾔能⼒。8、综合性测试

综合性测试是对语⾔知识和⾔语技能进⾏整体的综合性的测试，以测量受试者综合运⽤语⾔知识和⾔语技能的能⼒。

理论基础：语⾔是个整体，⼈们在实际使⽤中不可能只运⽤某⼀⽅⾯的知识或⼀种技能，⽽是各种语⾔要素和⾔语技能综合运⽤。完形填充、阅读理解、听写等都是综合性试题。优点：可以较全⾯地考查学⽣的外语能⼒

缺点：如进⾏写作、翻译、⼝试时，评分标准往往不好掌握；⼤规模测试中的评分⼯作需要⼤量的⼈⼒和时间。9、难易度

难易度指某个题⽬的答对率，即答对某题⽬的被试占全部参加测试的⽐例，因此难易度实际上不是难度⽽是易度。对于标准化的⽔平测验来讲，各个题⽬的难易度范围⼀般应在0.2~0.8之间，⽽整个测验的平均难易度⼀般应在0.5左右。10、平均难易度

平均难易度＝各个题⽬的难易度之和题⽬数量11、区分度

区分度指⼀个题⽬区分考⽣能⼒的程度。如果使⽤⼀道题⽬的结果是⽔平好的考⽣都答对，⽽⽔平差的考⽣都答错，它的区分能⼒就很强。不管它是哪⼀种类型的考试，区分能⼒差的试卷区别不出考⽣的不同⽔平，考试也就⽆效。

标准：要区分⽔平的⾼低，⾸先要研究的是考⽣的⽔平应该以什么标准去决定。⼀般来说，有外部标准（教师的评价、某个公认有效的测验的成绩）与内部标准（本测验上总分的⾼低）两种。12、区分度指数

区分度指数就是通过⽐较⾼、低分两组答对该题⽬的情况⽽决定的。公式：D（区分度指数）＝⾼分组答对此题的⼈数—低分组答对此题的⼈数⼀个组的⼈数

区分度指数D是⼀个从-1~+1之间的数，D越⼤，表明题⽬的区分能⼒越强，⼀般D在0.3左右的题⽬就可以认为有⼀定鉴别作⽤了。

这种计算区分度指数的⽅法⽐较烦琐，因为要逐个题⽬排列它的⾼分组和低

分组，但计算起来却很简单。不过这种指数不算很精确，因为它只是对⽐两组考⽣的情况。且同组内的考⽣也有区别，它就不予考虑了。13、信度

信度也叫可靠性，是指测量结果的可靠性、⼀致性和稳定性程度。

同⼀个卷⾯和难易程度相同的试题⽤于⽔平基本相同的测试对象，测试结果是否基本相同。

14、效度

效度也叫有效性，指测量对它所要测量的东西准确测量的程度，是针对是否达到测试⽬的⽽⾔的。

可从两⽅⾯去理解；⼀是考试的⽬的。考试是否达到了它预定的⽬的？例如⼀个考试是选拔性的考试，这个考试的效度之⾼低决定于它是否起到选拔作⽤；⼆是考试的内容，考试的效度之⾼低还决定于它是否考了要考的内容。

效度指的是⼀个考试的分数，⽽不是这个考试本⾝；从统计学的⾓度来看，效度指的是根据考试分数作出推论或预测的准确性程度。我们在习惯上爱说某个考试有效或⽆效，但在实际上，效度是程度上的概念，⼀个考试的效度可有⾼低之分，但不能简单地区别为有效与⽆效，除⾮我们给有效与⽆效规定⼀个界限，效度系数超过了多少便算为有效，低于多少，便算作⽆效。

15、课件

⽤来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对它们进⾏选择、评价和控制的教学程序（软件）叫课件。

课件是计算机辅助教学（CAI：Computer-Assisted Instruction）系统的核⼼。课件是由课件设计者根据教学要求⽤软件⼯具或计算机语⾔编制出的计算机教学软件。16、教材评估

估根据特定的标准或原则对教材的设计和实施的成败得失、优劣⾼下进⾏评议和估量。

17、跨⽂化交际

跨⽂化交际⼀般指具有不同⽂化背景的⼈们所进⾏的交际⾏为。跨⽂化交际研究共识：

（1）⽂化交际⽆所不在，⽆所不包，但⼜往往是不⾃觉的。（2）⽂化既有统⼀性和延续性的⼀⾯，⼜有差异性和变异性的⼀⾯。

（3）由于⽂化是不⾃觉的，接触另⼀种⽂化时，⼈们往往以⾃⼰的⽂化为出发点判断。从根本上说，⽂化教学在第⼆语⾔教学中是属于第⼆位的，为语⾔教学服务。

18、化⽯化/僵化

“化⽯化”现象，即中介语在总体上达不到与⽬的语完全⼀样的⽔平，另⼀⽅⾯也指学习者在语⾔的某些形式学到了⼀定程度就停⽌不前了。

Selinker等(1978)认为，“僵化”现象的产⽣既有内部因素也有外部因素。

外在因素，指社会环境对SLA产⽣的影响。与⽬的语社团接触较少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象；内部因素，包括学习者对⽬的语社团的态度、⼼理距离以及年龄的等，这些因素也会导致语⾔的僵化。19、汉语速成教学

性质：汉语速成教学是对外汉语教学中⼀个特殊的教学类型，是专门为具有强化速成学习需求的、母语为⾮汉语的学习者设置的教学门类。

特点：⾼⽬标、⾼强度、⾼效率。

三、辨析题1、第⼆语⾔、外语

答：“第⼆语⾔”与“外语”这两个概念的区分是⼀个⽐较复杂的问题。

⼀般来说，第⼆语⾔是指母语或“第⼀语⾔”之外的、本国通⽤语或者本国其他民族的语⾔；⽽外语则是指别的国家的语⾔。⼴义地说，第⼆语⾔和外语的关系是包含与被包含的关系。

西⽅学者还从有⽆语⾔学习环境的⾓度对“第⼆语⾔”和“外语”这两个概念作了分⼯，凡是在该语⾔使⽤环境中学习的⽬的语称为第⼆语⾔，例如：我在英国学习英语；⽽不在使⽤环境中学习的⽬的语则称为“外语”，例如：我在中国学习英语。

2、偏误（error ）、错误（mistake ）

答：科德(Cord)是最早系统论述偏误研究重要性的学者，他提出应该将偏误(error)和失误(mistake)区分开来。

偏误(error)指学习者掌握⼀定的⽬的语语法规则之后出现的系统性错误。失误(mistake)指学习者因未形成⾃动机制⽽偶然出现的属失误。

▲偏误和失误的鉴别

对于对外汉语教学⽽⾔，失误不是研究重点，偏误才是研究的主要内容。Ellis(1994)提出两条鉴别标准：

（1）看使⽤频率。如果⼀个学习者同⼀类错误出现频率较⾼，就是偏误，说明没有掌握好相关的语法规则。如果只是偶尔出现，⽽这⼀语法点的正确表达占绝⼤多数，就是失误。可见，⼆者的鉴别要看同⼀语法点正确⽤法和错误⽤法的⽐例。（2）看使⽤者能否⾃⾏纠正。若使⽤者不能⾃⾏纠正，就是偏误，说明未掌握相关规则。若使⽤者能⾃⾏纠正，就是失误，说明他⼰经掌握规则，只是由于粗⼼或其他因素输出了错误。3、语⾔能⼒、语⾔交际能⼒、语⾔⾏为

答：Chomsky认为语⾔能⼒就是⼉童接触语⾔材料之后内化了的语⾔规则，是下意识的语⾔知识，是指在最理想的条件下说话⼈/听话⼈所掌握的语⾔知识。

吕必松认为语⾔交际能⼒指的是⼀个⼈⽤语⾔进⾏交际的能⼒，包括⼝头交际能⼒和书⾯交际能⼒。进⾏⼝头交际和书⾯交际都是⾔语⾏为，都需要具备⼀定的⾔语技能和⾔语交际技能。也就是说语⾔交际能⼒是由⾔语技能和⾔语交际技能构成。语⾔⾏为

4、课程设计、课程设置

答：课程设计：对语⾔教学的整个过程制订计划⽅案并对其实施情况进⾏监督和⼲预。

课程设置：按照教学培养⽬标和教学⽬的，为分解和落实教学内容⽽划分教学科⽬、设计课程，是针对课程本⾝进⾏的计划和安排，属于“课程设计”的⼀部分。

5、知识⽂化、交际⽂化

答：知识⽂化，指的是两种不同⽂化背景培养出来的⼈进⾏交际时，对某词、某句的理解和使⽤不产⽣直接影响的⽂化背景知识。双⽅或⼀⽅不会因为缺乏这种⽂化知识⽽产⽣误解。

交际⽂化，指的是两种不同⽂化背景熏陶下的⼈在交际时，由于缺乏有关某词、某句的⽂化背景知识⽽产⽣误解。这种直接影响交际的⽂化知识就属于交际⽂化。

学⽣不知道某些知识⽂化，固然不好，但不会造成误解。如果不懂交际⽂化就会直接影响交际效果，引起误解或出现问题。6、外语交际能⼒和母语交际能⼒获得的不同

答：获得⽅式不同：母语交际能⼒的活动过程是⼀个社会化的过程，即⼀个本国语使⽤者的交际能⼒的获得与他的社会活动和社会环境密切关系。⽽外语交际能⼒的获得，是受到语⾔知识和母语交际能⼒的影响下获得的。

程度不同：研究表明，成年外语学习者，⽆论采⽤何种学习⽅法，其外语交际能⼒始终只能达到native-like（与操母语者的程度相似）的程度，其语⾳、词汇、句法、惯⽤法等总有某⼀⽅⾯相异于本族语使⽤者的特征。7、⾃然的SLA 与有指导的SLA

答：“⾃然的第⼆语⾔习得”是以交际的⽅式获得第⼆语⾔；这种语⾔的习得过程通常是在⾃然的社会环境下发⽣的。“有指导的第⼆语⾔习得”顾名思义是以教学指导的⽅式获得第⼆语⾔；语⾔习得过程通常是在课堂教学环境发⽣的。8、母语、⽬的语

答：“母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使⽤的语⾔，因⽽也称作“本族语”。

“⽬的语”，也称“⽬标语”，⼀般是指学习者正在学习的并希望掌握的语⾔。这种语⾔可能是他的第⼆语⾔、第三语⾔甚或第四语⾔。它强调的是学习者正在学习的任何⼀种语⾔，与学习者的语⾔习得环境⽆关。9、学习、习得答：

（1）两种不同的语⾔获得⽅式：

“习得”常常是⼀种“⾮正式”的语⾔获得（informal learning ），即通常不是通过课堂学习来获得第⼆语⾔。

“学习”在第⼆语⾔习得研究中，常常是⼀种“正式”语⾔规则的学习（formal learning ），通过是通过课堂教学来获得第⼆语⾔。

（2）不同的⼼理过程

“习得”通常是指在⾃然状态下“⽆意识”的语⾔获得（unconscious learning ）。“学习”⼀般是指“有意识”（conscious learning ）的语⾔规则或语⾔知识的获得。（3）语⾔获得的知识类型

通过“习得”⽅式，获得的是“潜在的语⾔知识”（implicit knowledge ）。通过“学习”⽅式获得的是“明晰的语⾔知识”（explicitknowledge ）。

学者们通常⽤“picking up a language ”来描述语⾔习得。就像⼉童那样毫不费⼒的获得⼀种语⾔。

语⾔学习，学者们认为是“knowing about a language ”，即学习⼀种语⾔的知识，⽽不是“language learning ”，即获得⼀种语⾔。四、简答题

1、信度与效度的关系。

答：测试的信度与效度是测试的两⼤评价标准。两者都很重要，两者关系密切且⼗分复杂。刘珣《对外汉语教育学引论》认

为：

（1）信度是效度的前提。如果测试的结果不可靠，不能反映受试者的实际⽔平，就谈不上效度。

（2）信度⾼并不意味着效度—定⾼，可靠的语法项⽬考试不⼀定能测出受试者的理解能⼒。

（3）效度不⾼，信度⾼也没有意义。效度不⾼，考试内容偏离了考试⽬的，再可靠也没有意义。如只测试词汇的多项选择，尽管相当可靠也不能说明受试者的语⾔交际能⼒。2、中介语的定义。答：

（1）Selinker关于中介语的定义

“中介语”可以⽤作从语⾔学上描写的数据，即可观察到的语⾔输出……我们认为，这种⾔语⾏为是⾼度结构化的。在语⾔迁移的综合研究中，在我看来，我们不得不承认中介语的存在，⽽且必须作为⼀个系统来对待，⽽不是作为⼀个孤⽴的错误的集合来看待。

20年后，Selinker对中介语的定义做了⼀个简要的解释。他认为，引⽂中的主要之点有⼆：⼀是“学习者的可观察到的⾔语输出是⾼度结构化的”；

⼆是，中介语“必须作为⼀个系统来对待，⽽不是作为⼀个孤⽴的错误的集合来看待”。（2）中介语定义的基本含义

①中介语是与学习者的语⾔表达相关的⾔语⾏为系统；②中介语是⼀个⾼度结构化的系统；

③中介语是⼀个独⽴的语⾔系统⽽不是彼此孤⽴的错误的混合体。3、什么是教材的实然性评估？什么是应然性评估？答：见名词解释“16、教材评估”。

4、第⼆语⾔习得研究和语⾔学研究的对象有何异同？

答：就研究对象⽽⾔，语⾔学家通常把母语者的语⾔系统作为⾃⼰的研究对象，他们所关注的是这种语⾔系统本⾝的结构和规律。

第⼆语⾔习得研究者虽然也关注母语系统本⾝规律的研究，但是他们更为关注的是“学习者的语⾔系统”(learner languagesystem)规律的研究。

通常，语⾔学研究以母语者合规则的语⾔现象作为研究对象。

第⼆语⾔习得研究则以第⼆语⾔学习者的语⾔系统为研究对象。从某种意义上说，这个语⾔系统是不符合或者偏离学习者的⽬的语规则的语⾔系统。

5、主观性测验与客观性测验各有什么利弊？答：分类标准：根据评分⽅法不同

（1）主观性测试：试题的答案⽐较灵活，需要阅卷⼈对考⽣的作答情况作出主观判断的测试。语⾔测试中，简述题、翻译题、作⽂、⼝试等都属于主观性题⽬。优点：

①考查有深度和层次，可以测量测试对象的综合表达能⼒，特别是考查被试者的语⾔运⽤的能⼒和输出性技能，（书⾯表达能⼒和⼝头表达能⼒）。②命题相对容易。

③可以防⽌靠猜测得分和作弊。题⽬⼀般只有⼀两个题⽬，没有给定的答案，很难猜测。缺点：

①主观题考查的语⾔现象有局限性。

②评分较⿇烦。⽐如考⽣的⼀篇作⽂，让不同的评阅⼈去打分，因每个⼈的观点、看法、印象不同，最后的打分情况可能相差很多，尽管有时有严格的评分标难。③⼤规模的测试要耗费⼤量的⼈⼒和经费。

因此在较⼤规模的语⾔测试中，考虑到这些因素，主观性测试题⽬的量要适当。⽽在较⼩规模的测试中，尤其是以班级为单位的⼩型测试中．主观性测试题⽬的量可以多⼀些。

（2）客观性测试：试题答案是固定的；评分是客观的，不受评卷⼈主观认识和个⼈兴趣的影响的测试。不论是谁评分结果都⼀样，甚⾄可以⽤机器评分。多项选择题、正误判断题等都是客观性试题。优点：

①客观性测试测量的结果⽐较客观，分数可靠；

②试题覆盖⾯⼤，针对性较强，能进⾏多⽅⾯的考查，特别适合分⽴式测试。③评分简单、客观，阅卷⽅便，适⽤于⼤规模考试。缺点：①命题较难。

②只能测量理解、识别技能，难以测出表达技能和综合技能。③容易靠猜测得分。

6、简述对外汉语教材编写的特⾊原则。

答：特⾊原则要求教材设计和编写从理论到实践、从体例编创到各环节的组织和安排，都有考虑所编教材与以往同类教材的不同之所在，并且这些不同之处应该是⼀种符合第⼆语⾔教学规律和学习规律的创新之处。如果在教材设计中没有新意和特⾊，那么就要考虑编写这样的教材有多⼤的意义了。

在教材设计和编写过程中有没有特⾊和创新意识，效果是⼤不⼀样的。有这种意识并不⼀定能编出有特⾊的教材，但是没有这种意识就跟不可能编出有特⾊的教材来。

当然，许多教材的设计和编写者往往会⾃信地找出⼀些特⾊来，但也要考虑这些“特⾊”究竟是不是特⾊，符不符合语⾔教学和学习规律，适不适合教学对象的特点和需求，是否有利于教学和教材⽬标的实现，这些都是要认真加以研究和论证的。这就是说，教材设计和编写⼀定要考虑⾃⾝的特⾊和新意，否则教材就不会有长久的使⽤价值，甚⾄根本就没有⼈去使⽤。特⾊和创新应该是⼀部教材的⽣命和价值所在，但是也要避免为特⾊⽽特⾊，或者⾃认为是特⾊就是特⾊的两种观念和做法。真正的特⾊和新意必须要有新的理念和观念来⽀撑，要经得起实践的检验。

7、简述对外汉语教学中⽂化教学的原则。答：

（1）⽂化教学的根本原则是：

语⾔教学的同时必须教授的是所谓的交际⽂化；知识⽂化的教学则要根据学习者的需求和具体的培养⽬标来决定。意思就是⽂化教学必须为语⾔教学服务，为培养语⾔交际能⼒的教学⽬标服务。（2）⽂化教学应该注意的问题：

①适时性，即与语⾔教学的阶段相适应。要体现由浅⼊深、由近及远、由简到繁、循序渐进的原则。②适度性，即与⽂化教学的服务性相适应。不能借题发挥、喧宾夺主，把语⾔课上成⽂化知识课。

③针对性，即与学习者的真正需要相适应。⽂化教学要针对外国学习者在跨⽂化交际中出现的障碍和困难，确定应教的项⽬并做出解释和说明。④敏感性和宽容性

敏感性，要求学习者不要以⾃⼰的⽂化规范是他⼈都接受了的⽂化规范。宽容性，要求学习者不要以⾃⼰的⽂化规范去批判其他⽂化的“是⾮优劣”。⑤代表性

中国⽂化各不相同，代表性指中国⼈的主流⽂化、当代的活的⽂化和有⼀定的⽂化教养的中国⼈⾝上反映的⽂化。但是裹⼩脚、“吃了吗”等⼀些⾮主流、过时的⽂化不要教学。⑥发展性

积极吸收当前的优秀的新的⽂化要素，⽐如“谢谢”、推销⾃⼰等讲解。8、第⼆语⾔教学⼤纲有⼏种类型？答：见第⼀次的作业。

9、简述20世纪90年代以来的对外汉语教学理论研究呈现专题化的特点。答：

（1）中⾼级的教学理论研究受到关注。

（2）中介语理论的引⼊和汉语偏误分析受到重视。

（3）90年代初以来，国内外学者对现⾏的对外汉语教学语法体系提出了尖锐⽽中肯的批评，继⽽引起了⼈们对语法体系、语法教学原则以及教学语法与理论语法的联系与区别等问题的研究和思考。

（4）⽂化教学问题⾃80年代中后期逐渐引起⼈们兴趣，90年代以来语⾔教学和⽂化教学的关系等问题成了理论研究的⼀个热点。

（5）90年代对外汉语教学理论研究⽅⾯的⼀个重要进展是，开拓了语⾔习得理论的研究。如1992年《世界汉语教学》编辑部召开“语⾔学习理论座谈会”，出版成果集《语⾔学习理论研究》。10、现代科技在对外汉语教学中⼀般如何应⽤于语⾔测试？答：

（1）试题库管理软件的使⽤可以：

①调⽤库内数据⽣成试题或试卷。

②具备对各种考试结果和具体试题进⾏分析，并根据分析结果修改或者补充题库的功能。③计算机语⾔测试还涉及⾃动阅卷、成绩归档和其他⼀些测试管理⽅⾯的相关配套项⽬。

（2）远程汉语⼝语测试系统：客观、准确、快速地评价⼝语⽔平，即节约成本（相较于远程电视会议系统），还确保考⽣⾝份得到认证（相较于⽹络型技术）。

11、在使⽤《汉语语法等级⼤纲》时应该注意的问题是什么？

答：《汉语语法等级⼤纲》虽然对语法内容作了⽐较详尽的列举和编排，但还只是⼀种按照语法体系的特点进⾏的编排。这⼀语法编排既不是教学顺序，也不是教材编写顺序，更不是外国⼈汉语习得的内在顺序，在具体的实践中，还需要使⽤者科学地、创造性地进⾏相关的选择和编排。五、论述题

1、对外汉语教学总体设计理论的基本内容是什么？答：吕必松《试论对外汉语教学的总体设计》认为：

语⾔教学的总体设计就是，根据语⾔规律、语⾔学习规律和语⾔教学规律，在全⾯分析语⾔教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳的教学⽅案，对教学类型、教学对象、教学⽬标、教学途径、教学原则以及教师的分⼯和对教师的要求作出明确的规定，以便指导教学⼤纲的制定、教材编写（选择）、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为⼀个互相衔接、统⼀的整体，使全体教学⼈员根据不同的分⼯在教学上进⾏协调⾏动。

这⼀定义包含三个层次的含义，即总体设计的设计过程、总体设计的结构内容和进⾏总体设计的⽬的。简单说，总体设计就是为全部教学活动选择⼀种最优化的⽅案，它既指设计过程，⼜指设计结果。

2、如何看待“习得”与“学习”的这两个过程的关系？⼆者是互相对⽴的过程还是彼此联系的过程？答：

（1）Krashen认为，成年⼈通过两种不同的、独⽴的⽅式获得第⼆语⾔，即习得和学习。习得：在⾃然状态下、下意识地、⾮正式地学习语⾔。

学习：有意识地、正式地学习语⾔规则。获得“元语⾔知识”，相对于习得来说需要耗费时⼒。

Krashen强调，通过习得获得的是“潜在的知识”与通过学习获得的“明晰的知识”是相互独⽴的两种知识，通过学习获得的“明晰的知识”不能转换为“潜在的知识”，即所谓“⽆接⼝观点”(non-interface position）。（2）Krashen的观点割裂了两种知识的联系，遭到学者许多批评和质疑。

Ellis认为这两个过程在实践中是难以区分的，⽽且⼈们对习得这⼀概念的理解也⼤不⼀样。

因此，Ellis把“习得”和“学习”作为两个可以交互使⽤的概念。他认为，SLA既包括下意识过程也包括有意识过程；既指⾃然习得也指课堂环境的语⾔学习。

（3）我们采⽤Ellis的观点，即如果不是在特别强调两者的区别时，将两者作为可以交互使⽤的概念。3、试论述教材编写的趣味性原则。

答：这⼀原则要求教材设计和编写过程要尽最⼤可能来增强教材的趣味性，想⽅设法让学习者感到教材的内容既赏⼼悦⽬⼜⽅便实⽤。

所谓教材的内容包括课⽂、词汇、语法、注释、翻译、练习等，所谓教材形式是指教材的封⾯设计、体例篇幅、字体字号、插图照⽚、装帧⽤纸、印刷效果等。

增强教材的趣味性符合认知⼼理学和教育⼼理学的⼀般规律。增强教材的趣味性，可以保护和调动学习者的学习积极性、维持和强化学习者学习动机的重要作⽤。李泉（2002）认为趣味性的作⽤是不可替代的，趣味性是绝⼤多数学习者评价教材优劣的⾸选标准。

趣味性体现在教材和形式的各个⽅⾯，但以内容（尤其是课⽂）为主，内容有趣有⽤便能“抓住学⽣”，特别是让学习者感到内容“学了有⽤”，才可能使他们产⽣真正的持久的兴趣。

需要强调的是，①对外汉语教材的趣味性是对学习汉语的外国⼈⽽⾔的，⽽不是对中国⽼师⽽⾔；是否有趣应由学习者裁决，不是由⽼师来判断。②趣味性不是简单说⼏句可笑的话，要考虑到由于⽂化差异，我们觉得可笑的东西，外国学习者未必都能

理解和欣赏，正如对外国幽默我们也不⼀定都能理解。③加强趣味不是意味着增加教材的难度，或者与此相反，把⼉童教材中有趣的东西简单地搬到成⼈教材中，使成⼈教材内容“幼稚化”。

因此，李泉（2002）认为在教材设计和编写中，要充分调查和研究教材使⽤者的兴趣点，全⾯把握不同国别及⽂化传统、不同动机及个性⼼理的学习者的兴趣取向，并满⾜他们合理的兴趣需求。4、为什么说哲学是对外汉语教学最深厚的学科理论基础？答：哲学主要在认识论和⽅上为对外汉语教学提供指导。

①哲学为⼈们认识语⾔的本质和语⾔使⽤的本质，为认识第⼆语⾔习得过程和教学过程的本质提供认识论基础。⽐如，语⾔的本上是⼀种⼯具还是⼀种能⼒？如何认识这样的问题，就反映出不同的哲学观。⽽对语⾔的不同认识就会带来对语⾔学习和语⾔教学的不同认识。

②解决教学过程中的各种⽭盾离不开哲学的帮助，⽐如，处理教与学的关系。③哲学为语⾔教学研究、调查研究和教学实验等提供⽅指导。

④实际上哲学还是语⾔学、⼼理学和教育学等学科的理论基础，也就是说，哲学同样也为语⾔教学的其他理论基础提供指导，从⽽间接地指导对外汉语教学。

5、汉语计算机辅助教学的优越性和局限性是什么？答：（1）优越性

1、直观性。如利⽤CCAI的汉字教学，可以在屏幕上看到汉字笔顺的动态演⽰。2、个别化特征。CCAI可以针对不同母语背景的学⽣提供指导，或提供辅助学习材料。

3、保护性。为学⽣提供各⾃独有的学习环境，从⽽消除学⽣的⼼理障碍，特别是对他们的⼝语练习有帮助。4、⾃由性。学⽣可以不受时空，根据⾃⾝的需要边学边⽤，随学随⽤。

5、公平性。CCAI可以不厌其烦对每⼀个学⽣进⾏这种训练并作出客观的评价。（2）局限性

1、软件设计的局限性。⼤多数CCAI不具有相同的适应性，是按照预先设定的有限⽅式进⾏教学活动，赶不上⼈的智能和灵活性。

2、学⽣对电⼦教学的不适应性。有些⼈患技术恐惧症，⽆法集中精⼒。3、缺少竞争和约束机制。遇到困难很容易停课和丧失信⼼。

4、缺乏⼈格化品质。缺少交流（⼿势、眼神、姿态），学⽣会感到单调乏味。5、周期长、制作成本⾼。